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——讀《思維教學》後談高中生物課堂提問的有效性

陳慧莎

【摘要】課堂上教師與學生間的交流,很多情況下,是借助課堂提問來完成的,有效的課堂提問,直接關系到課堂教學的成敗和教學效果。具有生物學特色的問題,既能激發學生對生命科學的興趣,更有助于培養學生的理性思維,幫助學生理解和掌握生物學的概念、原理,形成生命科學體系,使之在能力、情感、態度、價值觀等多維目標得到全面發展。本文旨在新課程背景下對生物課堂提問進行初步探討,並借助一些生物教學實例分析在教學中如何提高課堂提問的有效性。

【关键词】高中生物  课堂提问  有效性  思维教学

一、有效提問的含義

有效提問是相對“低效提問”和“無效提問”而提出來的,它包含兩個層面的含義:一是有效的問題,二是有效提問的策略。就高中生物教學而言,有效提問具體是指教師從學生已有的生物知識、經驗和思維水平出發,通過創設富有啓發性的問題情境以及思維點撥與方法指導,以師生問答的形式,揭示矛盾,誘發深層次思維,通過學生自己的分析與討論及期間的師生互動,找出問題的解決辦法,引導學生學會思考並逐步達成教學目標,最終實現個體的充分發展。

二、高中生物課堂提問的作用

1.激励参与功能   

英國科學家波普爾說:“科學知識的增長永遠始于問題,終于問題——愈來愈深化的問題。”在課堂教學中,教師恰到好處的提問,不僅能激發學生求知的強烈願望,而且增強了學生學習的動力,促進知識的內化。通過有效的問題,可使學生進入“憤、悱”狀態,即到了“心求通而未得”,“口欲言而未能”之時,這正是對學生進行“開其心,達其辭”的最佳時機。

2.思考與表達功能 

心理學家布魯姆說過:“教會學生獨立思考,我們就給了他們自我教育的能力,要使學生敢于在課堂上闡述自己的觀點,我們不能要求學生放棄一切活躍的思考,盲目地相信某種結論。”有效的課堂提問無疑是體現該思想的重要手段。通過對問題的回答,可以培養學生的邏輯思維能力和語言表達能力。

3.暗示功能 

有人說:“提問等于暗示。”這是有道理的。具體表現在:暗示學生此刻應該在認知結構中聯系到已知的知識,暗示學生解答問題的思路、方向等等。與日常生活中的提問不同,教師在課堂上的提問屬于“明知故問”,暗示意圖明顯。

4.評斷功能 

通過提問,可以發現學生對基礎知識和技能的掌握情況,教學目標實現與否,從而對教學效果做出適時評斷,進而實現教師對課堂教學的駕馭,達到教學的有效和高效。

三、提高生物課堂提問有效性的策略

1.創設問題情境,實現外在啓發與內在啓發的融合

古希臘的哲學家、教育家蘇格拉底說過:“沒有一種方式,比師生間的對話更能夠提高溝通能力,更能啓發思維技巧的。”足見對話式教學的重要性。對話式教學的方式中鼓勵學生發問是最好的一種。思維起于疑難,疑難起于情境。創設富有啓發性的問題情境,讓學生的思維由問題開始的,並在解決問題的過程中發展。問題的設計應關注生物自身,設置問題情境的目的是在生物教學內容與學生求知心理之間創設一種失衡狀態,造成認知沖突,引發學生的興趣和思考,使之産生有意義的學習心向和認知需求,最終有效地把握生物本質。需要注意的是,問題情境的創設本身不是目的,目的是激發學生積極思維。過于花哨的問題情境也易使學生的注意力和思維指向産生漂移,從而掩蓋生物本質,削弱生物自身的魅力。因此,教師在搭建問題“腳手架”時,要充分體現“教與學對應”“教與生物對應”的二重原理。

例如:在“通过神经系统的调节”一节的教学中,教师可以让每个同学亲自感受到当用手掌内侧边缘扣击膝盖下位的韧带时,小腿就突然跳起的反射过程后,创设问题情境:①何为反射?反射是怎么发生的?需要哪些条件? ②依靠什么样的结构才能产生反射?是不是所有反射的结构组成都一样呢?

以上問題情境做到了:既在學生的“最近發展區”內創設問題情境(學生在初中已學過反射的相關基礎知識),又與新學習的內容自然銜接、有機融合;既基于學生原有的反射認知結構,又是對原有認知結構的自然發展和完善,使新學習的內容與學生認知結構中的適當知識和經驗建立起自然、內在的邏輯聯系。通過創設外在啓發與內在啓發相融合的問題情境,讓學生領悟新學習的內容及其生物本質,在富有啓發性的探索活動中自然而然地生成新知識,提高了課堂提問的效率。

2.精選層級問題串,實現形式提問與元認知設問的統一

讓學生學會學習,形成遷移能力和終身學習能力已成爲當前教育領域的共識,這也是啓發式教學追尋的基本目標。在高中生物教科書中,有些知識學生甚感抽象,很難理解。教師可以根據本節課的教學目標去尋找與教學內容密切相關的、可以激發學生興趣的材料,創設條理清晰、合乎學生認知心理特點的“層遞式”的問題串,通過元認知設問,引導學生由淺入深,一步步激活學生的思維。

例如:在“生物膜的流動鑲嵌模型”一節教學時,我就提出了一系列“層遞式”元認知設問引導學生建構模型,取得了很好的教學效果。

問題①:生物膜的組成成分是什麽?

背景資料:脂溶性物質極易通過細胞膜,並且細胞膜很容易被脂溶性溶劑所溶解。

學生用“相似相溶”的化學知識,很快就得出生物膜的組分中應有脂質這一結論。

教師引導學生發現問題:是不是只有脂質這一成分?有沒有其它成分?如何通過實驗證明?

問題②:生物膜模型是什麽呢?三種物質在其上是如何排布的?

背景資料:1925年科學家用丙酮提取了紅細胞膜的磷脂,並將它在空氣、水界面上展開,發現這片油脂層的面積相當于原來紅細胞膜表面積的2倍,據此可以得出什麽結論?爲什麽?

通過分析討論,學生形成了磷脂分子在膜上成雙層排布的結論。學生在這一探究過程中既獲得了知識,又學會了對某些具體問題的分析研究的方法,達到了事半功倍的效果。

學生很快發現問題:蛋白質分子是如何排布的呢?是不是呈對稱關系呢?多糖又是如何分布的呢?

問題③:組成生物膜的分子是否可以運動?用什麽方法可以觀察到它們運動?

背景資料:在人的細胞表面標記上紅色的熒光物質,在鼠的細胞表面標記上綠色熒光物質,然後讓兩細胞融合,融合後的細胞膜上具有兩種熒光,且分別位于細胞膜的兩側互不幹涉,一段時間後,紅色、綠色熒光交互排列布于整個細胞膜的表面。

學生通過分析,很快得出這種被標記的物質在膜上不是靜止的,而是可以運動。

學生很快發現問題:磷脂分子是不是也可以運動呢?有沒有什麽實驗可以用來證明呢?

通過構建“層遞式”元認知設問,讓每一個問題成爲學生思維的階梯,許多問題形成一個問題串,學生思考,步步逼進,層層深入,使學生在明確知識內在聯系的基礎上獲得知識,加深對知識的理解,實現了形式提問與元認知設問的統一。既使學生理解了知識的內涵,又培養了學生的思維習慣,能有效地引導學生的思維活動向縱深處發展,從而提高提問的效率。

3.引導深層次思維,實現過程啓發與結果啓發的協調

能力只能在過程中體現,單向思想交流的結果啓發,勢必影響啓發式教學的效果。啓發式的最高水平是:啓而有發並且最終不需要啓發。過程啓發式教學要求教師的提問指向思考過程而不是答案,讓學生受到思維過程上的啓發;讓學生學會自己向自己提問,自己啓發自己的思維過程。弗萊雷也曾經對教師的提問提出了一些要求:“要提出能激起思考的問題;要能激勵學生自己提出問題;通過提問,學生不僅僅會回答問題,更重要的是要學會對答案提出疑問。”

例如:生物必修II“染色体变异”一节教学时,通过提出能激起思考的疑问:①秋水仙素为什么必须作用于萌发的种子或幼苗?②秋水仙素诱导染色体组加倍的机理是什么?③为什么要用四倍体的西瓜植株作为母本,二倍体植株作父本进行杂交,结出三倍体的种子再长成的三倍体植株上的西瓜才是无籽西瓜?学生在分析回答的基础上,通过教师引导学生自己提出问题:①用二倍体作母本,四倍体为父本杂交可以吗?②三倍体无籽西瓜为什么含糖量高呢?会不会出现发育延迟、结实率低下的问题呢? ③为什么要用二倍体西瓜的花粉刺激呢?有什么作用呢?④无籽西瓜的后代是有籽还是无籽呢?是不是每一次获得无籽西瓜都要经过这样的培育呢?可以用什么方法实现呢?

這樣,從根本上解決了如何使學生學會學習、學會思考的問題。學生由被動的接受者、服從者、執行者變成了主動的研究者、探索者、發現者。在這一過程中,發現問題的喜悅感、解決問題的挑戰性、問題解決的成就感相互融合,也成爲激發學生學習的強大動力。

隨著學生思維的不斷深入,教師要做的就是一步步引領學生邊解疑邊重新置疑,這是訓練思維品質的關鍵——“巧妙解疑、不斷存疑”。使學生觀察問題、分析問題的思維能力得以提高,而不是以讓學生僅僅了解一些零散的具體的生物知識爲目的。生物教師固然要啓發學生解決具體問題,但更重要的是逐步培養學生運用生物唯物主義的基本觀點觀察問題、分析問題的生物思維能力,從而使學生能夠舉一反三,由“學會生物”到“會學生物”。

4.提問要注重解決實際問題,讓學生有思考的空間

在課堂教學的提問中,教師要遵循知識的認識規律:從現象到本質、從形象到抽象、從許多個別的生物現象到生物學的基本規律、從知識經驗到解決實際問題。問題的切入點要能解決實際問題,通過有價值、有思考性問題的呈現,引發學生深入的思維。

例如: 在《生态系统的稳定性》这一节教学中,我让各学习小组展示他们制作的生态瓶,并交流设计方案及实施情况。经过各小组交流的情况发现:有的小组生态瓶中的生物存活时间长,有的小组生态瓶中的生物很快就死了。根据这种情况,马上提出以下问题让学生讨论:①为什么不同的生态瓶中生物的存活情况不一样?②什么样的生态瓶中的生物能存活较长的时间?为什么?这样的问题能引导学生的思维活动“从生物现象去找本质”.教师继续提出问题让学生思考:③如何改进生态瓶的设计以增强生态系统的稳定性?这样的问题又能引导学生的思维活动“运用知识经验去解决实际问题”的能力。

要使提問富有成效,教師在啓發、設問時應留給學生一定的獨立思考時間和空間。如果教師爲了追求所謂的“高效”,在學生尚未建立起與認知結構中有關知識的自然聯系,未對自身的認知活動進行細致的審察時,或當學生的回答與教師的預設答案有距離或産生偏差時,便急于給出預設的思路或答案,學生的主體參與就會演化爲虛假的被動配合,從而影響課堂教學效率。

總之,有效的課堂提問是教師綜合素養及教學機智的具體表現,是源于教師、學生、設備等多方面因素共同作用的結果。一個有效的問題,猶如一顆投向平靜水面的石子,可以在學生的腦海中激起陣陣浪花。教學過程離不開提問,只要我們在教學實踐中“善問”、“巧問”,充分發揮提問的作用,讓教師的智慧與學生的思維相互彰顯綻放,就一定會提升課堂教學的有效性!

 

參考文獻

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